Преодолеть межъязыковую интерференцию

Это касается и билингвальных учебников для общеобразовательных школ республики с последующей их научной, педагогической и общественной экспертизой, и языка обучения, в корне отличающегося от дагестанских языков по генеалогической, типологической и контенсивно-структурной классификациям языков. Нужны ли такие учебники для всех типов школ? Каковы их структура и содержание для успешного обучения межнациональному и международному языкам?

Пятидесятилетний опыт работы в вузах республики, а также в Африке и Турции подсказывает мне: да, билингвальные пособия нужны для успешного преодоления межъязыковой интерференции. Когда мы говорим о билингвальных учебниках, имеются в виду учебники русского языка с учетом в них особенностей родного языка учащихся. Когда говорим о межъязыковой интерференции, имеется в виду процесс влияния родного языка на процесс обучения русскому или иностранным языкам. Эти два аспекта образования должны быть в центре внимания учителя-филолога, сотрудников Научно-исследовательского института педагогики им. А.А. Тахо-Годи, да и всего Министерства образования и науки РД.

Читая авторский курс на старших курсах языковых факультетов, мы так или иначе останавливаемся на вопросах сопоставления и сравнения фонетической системы и грамматического строя разносистемных и разноструктурных языков с последующим выявлением в них идентичных, частично сходных и контрастивных явлений, следовательно, позитивной и негативной интерференции.

Студенты испытывают серьезные затруднения в усвоении этих вроде элементарных языковых истин. Объясняется это влиянием родного языка: мыслительный процесс у них в любом случае происходит на нем. Очень трудно убеждать учащихся или студентов, многих учителей и методистов в отсутствии категории рода в дагестанских языках. Свидетельством тому являются, например, такие аксиомы, как соответствие русским местоименным формам типа «мой, моя, мое» в аварском языке формы «дурр», даргинском – «дила», лезгинском – «зин», лакском – «ттул», кумыкском – «мени», табасаранском – «йиз» и т.д. Таковы глаголы (пришел, пришла, пришло), числительные (один, одна, одно – цо, ца, сад, саб, бир).

Ошибкой учителей и методистов школ с аварским и даргинским составом учащихся является то, что они, исходя из количественного состава грамматических единиц, зачастую ставят знак равенства между категорией рода русского языка и категорией класса в родных языках. Однако это далеко не так.

Во-первых, деление существительных в единственном числе на три грамматических рода обусловлено их лексическими (мама – папа), морфологическими (учитель – учительница) и синтаксическими (наш староста – наша староста) особенностями. Во-вторых, в основу классификации существительных по классам положен семасиологический признак (разумность – неразумность, люди – нелюди). Отсюда различна и сфера употребления вопросов кто? и что? в русском и дагестанских языках. В последних они имеют и форму множественного числа, чего нет в русском языке, например: щал? в аварском языке; чили? сели? – в даргинском; вужар? вучар? – в лезгинском; кимлер? нелер? – в кумыкском; фужар? фийир? – в табасаранском и т.д. В-третьих, грамматическая категория классов с классными показателями вовсе исчезла из многих дагестанских языков, например, из лезгинского: гада атана (мальчик пришел), руш атана (девочка пришла), балкIан атана (лошадь пришла). Для убедительности сравните с аварским языком: вас вачIана, яс ячIана, чу бачIана. Классные показатели в-, й-, б– употреблены в начале глагольных форм.

Таким образом, категория рода, пронизывающая весь грамматический строй русского языка, отсутствует не только в дагестанских языках, но и во всех иберийско-кавказских и тюркских. Она связана с согласованием слов по окончаниям и общей коммуникацией.

Интерферирующее влияние родного языка является причиной порождения ошибок типа «один булка, мой тетрадь, моя ножница»… Вот почему учитель русского языка должен знать особенности и дагестанских языков. Он должен уметь проанализировать типы ошибок в устной и письменной речи учащихся, вычленить оттуда те, которые связаны с влиянием родного языка учащихся.

До 2000 годов в вузовских программах филологических факультетов, наряду с русским, было предусмотрено изучение и родных языков. Потом перешли на сравнительно-типологическое изучение этих языков, следовательно, и на контрастивные лингвистики. То же самое случилось и с билингвальными учебниками. Их готовили силами своих ученых и издавали у нас же в Дагучпедгизе. Лучше наших ученых нашу школу никто не может знать. Они же заинтересованы в решении этих проблем морально и материально. Но мы переходим на общероссийские учебники. То есть учащиеся города Москвы и самых отдаленных районов Дагестана, в том числе школ с родным языком обучения, будут заниматься по одним и тем же учебникам. Парадокс, не правда ли?